e-mail:
password:
      
 

Dávid Mária

A hatékony tanulás - a tanulásfejlesztés elméleti háttere

 

Tudásalapú társadalom", "egész életre kiterjedo tanulás", "információs társadalom", e-Learning", (Varga, 2002, Csepeli, 2002) ilyen és hasonló kifejezések szövik át mindennapjainkat, jelezve, hogy a XXI. század új kihívásokat állít a felnövekvo nemzedékek elé, átértékelve a tanulásról vallott hagyományos nézopontokat.
Világszerte tapasztalható, hogy a felgyorsult fejlodési tempó következtében új szakmák születnek, régiek tunnek el, az egyénnek alkalmazkodnia kell a változásokhoz, a munkaero-piaci igényekhez (Szilágyi: 2000.). Ennek az alkalmazkodásnak egyik legjobb módja, ha újra képzésbe lép és elsajátítja az ismereteket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy tudása piacképes maradjon. Élete során tehát újra és újra elofordulhatnak tanulási periódusok, és ezért alapveto, hogy tudjon önállóan tanulni, információt keresni.
Jó ideje megfogalmazódik az iskolával szemben a hatékony tanulási módszerek kialakításának igénye, a tanulás tanításának szükségessége. Lásd: Balogh (1992 és 2000), és Oroszlány (1995) történeti áttekintését a témakörben. A gyakorlat azonban csak lassan követi a felismert szükségszeruséget, és a probléma megoldatlanságára utal, hogy a hivatalos oktatáspolitika központi kérdésként kezeli jelenleg is a tanulni tudás kulcskompetenciáinak kialakítását európai és hazai szinten egyaránt.
Az Európai Unió oktatási stratégiájában központi szerepet kap az önálló tanulásra való felkészítés. 1995-ben jelenik meg az EU oktatási stratégiájának egyik fontos alapdokumentuma, a fehér könyv (White Paper on Education and Training - Teaching and Learning -Towards the Learning Society)
A közösség elott álló kihívásokat áttekintve a szerzok három fontos elemet emelnek ki:

  1. a tudományos és technikai fejlodés felgyorsulását, a gazdasági tevékenység nemzetközi jelleguvé válását és az információs társadalom megjelenését.

Az Európai Bizottság két fontos dokumentumot adott ki az Eu. Közösséghez tartozó országok számára a tanulásról:
A tanulásról szóló memorandum (Memorandum on Lifelong Learning, 2000), széles köru megvitatásra került az Unióban, és a vita tapasztalatai az összegyult észrevételek, javaslatok alapján 2001 végére megjelent egy
stratégiai terv az egész életen át tartó tanulásról (Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, 2001).
A stratégiai terv fontos építoelemnek tekinti az új tanulási kultúra kialakítását, és a prioritások között említi az új alapképességek rendszerének kidolgozását, útmutatást, tanácsadást, tájékoztatást a tanulási lehetoségekrol. Mihály Ildikó (2002/b) összefoglalja az 1998 és 2002 között Az EU és a csatlakozni kívánó országok oktatási minisztereinek megbeszélésein az iskoláztatás minoségének javításával kapcsolatban elhatározott feladatokat. Idézi, hogy az Uppsalában megtartott találkozón a tanuló társadalomhoz szükséges készségeket a miniszterek két dimenzióba rendezték. A személyes dimenzió tartalmazza az alapkészségek (olvasás, számolás) ismeretét, a matematikai tudományos és technikai alapkompetenciákat, a vállalkozókészséget, az információs és kommunikációs technikák ismeretét és használatát. A kulturális dimenzióba tartozó készségek: megtanulni tanulni, szociális készségek, idegennyelv-tudás és általános kulturáltság.
A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata során (Vass, 2003) az alkalmazható tudás eléréséért hazai szinten is meghatározódnak a kulcskompetenciák, melyek apróbb szegmensekre bontják az elobb említett nemzetközi felosztást, de az önálló tanuláshoz szükséges képességeket ugyanúgy tartalmazzák.
A tények azonban azt mutatják, hogy az önálló tanulásra való felkészítés terén igen nagy hiátusok tapasztalhatók hazánkban.
A PISA 2000 vizsgálat, (Mihály, 2002/a, Vári, 2003) hívja fel a figyelmet ezekre az alapveto hiányosságokra, kiemelve, hogy
"a magyar iskolarendszer ma nem képes az alapképességek, elsosorban a szövegértés megfelelo elsajátíttatására gyermekeinkkel,"
"a magyar iskolarendszer konzerválja a meglévo társadalmi egyenlotlenségeket,"

  1. "Az iskolában túlterheljük a gyerekeket és fölöslegesen okozunk szorongást nekik." Tanulni kell megtanítani a gyerekeket, emelik ki a kutatók a vizsgálat alapján levont következtetést.
  2. A PISA vizsgálat kutatási eredményeire is támaszkodva a hazai oktatáspolitika a fo feladatokat úgy határozza meg, hogy csökkeno terhelés mellett kapjanak a gyerekek használható tudást, és javuljon az esélyegyenloség (Magyar Bálint, 2003).

Az iskolai tanulás sajátosságai

Az iskolai tanulás az emberi tanulás speciális formája, a nevelési hatásrendszer központi része, Formális tanulás, amelyben változatos tevékenykedtetés révén minden tanulási fajta elofordul. Az egyre elvontabbá váló ismeretrendszer hatására az iskolai tanulás során a verbális tanulás szerepe egyre inkább no. Az iskolai tanulással foglalkozó tanuláselméleteket külön nem találni, mivel az iskolai tanulás irányított, ezért a tanulásra vonatkozó elméleti elképzelések mindig összefonódnak a tanítás kérdéseivel. Réthyné (1998/a) rámutat, hogy míg a köznyelv a tanítás és oktatás fogalmát szinonimaként használja, addig a szaknyelvben szétválik ez a két fogalom, és Nagy Sándort (1993) idézi, aki szerint az oktatás a tanítás és tanulás egysége. Báthory (1997) hasonló nézetet vall, az oktatást egyrészt a tanuló tudatos és aktív tevékenységeként értelmezi, másrészt a tanár célirányos tervezo, szervezo, szabályozó és értékelo munkájaként. Az iskolai tanulás az oktatási - nevelési folyamat keretébe ágyazottan történik, és rendkívül komplex az a hatásrendszer, amelyet létrehoz, hiszen a tudatosan tervezett hatások mellett muködik a "rejtett tanterv" (Szabó, 1985) melynek hatásai nem pontosan kiszámíthatók.

 

Az iskolai tanulás eredményességét befolyásoló tényezok

A tanulás feltételrendszerét tárgyalva a különbözo szerzok különbözo felosztásokat alkalmaznak, kevés tartalmi eltéréssel. Lappints (2002) belso és külso feltételekrol beszél, Báthory (1997) biológiai, pszichológiai és szociológiai tényezokrol. Magunk Lappints (2002) és Kulcsár (1982) felosztása alapján tárgyaljuk az iskolai teljesítményre hatást gyakorló tényezoket, két osztályban négy fo tényezo-csoportot különítve el, melyek a következok:

  1. A tanulás belso feltételrendszere:
  2. a./ a tanuló tulajdonságai (biológiai és pszichés sajátosságai)
  3. A tanulás külso feltételrendszere:
  4. b./ tanári sajátosságok
  5. c./ társadalmi tényezok
  6. d./ pedagógiai tényezok

Ezek egymással interakcióba lépve kölcsönösen befolyásolhatják, hogy a tanulás mennyire lesz eredményes.

a./ A tanulás belso feltételrendszere: a tanulói tulajdonságok

Kulcsár (1982) ide sorolja a tanuló biológiai sajátosságait (teherbíró képességét, egészségi állapotát) és a pszichológiai tényezoket, melyek a következok: intellektuális tényezok, érzelmi és motivációs tényezok valamint a személyiség irányulása és önszabályozása.
Témánk szempontjából az intellektuális tényezoket kissé kibovítve kognitív komponensekként, tárgyaljuk részletesebben, míg az érzelmi és motivációs tényezoket affektív komponensekként. Az affektív feltételek közé az egyén motívumrendszerét, kötodéseit, stresszt, szorongásszintet, sikerorientációt, és az önbizalom-önkontroll kérdéskörét.
A kognitív komponensek azt határozzák meg, hogy milyen módon mennyi ido alatt mit képes elsajátítani a tanuló, az affektív tényezok pedig a tanuláshoz való viszonyt.
a/1. Az iskolai tanulás kognitív komponensei: Nagy József (2000) és Bloom (1976, idézi: Báthory, 1997) gondolatait figyelembe véve: elozetes tudás, tudásszerzo képességek és általános tanulási képességek hármasaként jellemezzük a tanulás kognitív feltételeit.
Az elozetes tudás azokat a fogalmakat, ismereteket, foglalja magába, amelyek a tanulás közvetlen kapcsolódási pontjai. Jelentosége, azért nagy, mert a tanulás során létrejövo változás ennek a meglévo struktúrának, mint kognitív sémának a módosulását eredményezi, a Piaget-i (1997) értelemben asszimiláció vagy akkomodáció révén. A konstruktivista pedagógiai megközelítés különösen nagy jelentoséget tulajdonít az elozetes tudásnak, hiszen ".a gyerekek meglévo ismereteibol kell kiindulni, s meg kell teremteni fokozatosan a konceptuális váltás feltételeit." Írja Nahalka (1998)
Tudásszerzo képességek néven azt a képességcsoportot illeti Nagy József (2ooo), amely funkcióját tekintve információ-felvétellel, illetve feltárással hoz létre új tudást. Az ismeretszerzo, az alkotó és a problémamegoldó képesség hármasát sorolja ebbe a kategóriába. Az ismeretszerzo képességet úgy tekinti, mint "sajátos funkciójú önálló képesség, melynek köszönhetoen az információk szándéktalan felvétele mellett a szükséges ismeretek szándékos megkeresését, kiválasztását, felvételét is el tudjuk végezni" (Nagy, 2000, 115p.). Ez a képesség az explorációs tevékenység során teszi lehetové az információ-felvételt.
Olyan tanulási tevékenységekben jelenik meg ez a képesség, amelyeket a szakirodalom hagyományosan inkább tanulási technikákként említ. (Lásd Balogh, 1992, 221. p., vagy Oroszlány,1995 munkáit.)
Zsolnay (1982, idézi: Oroszlány, 1995/b) tanulási, önszabályozási képességek néven említi azt a képességcsoportot, amely az önálló tanulást, ismeretszerzést támogatja (önellenorzés, tanulástervezés, tanulásszervezés, együttmuködés a pedagógussal és a társakkal).
Az általános tanulási képesség : "A tanulás komplex képessége , mint komponensrendszer (szervezodés) valamennyi kognitív képesség átfogó rendszere", fejlettsége a kognitív képességek fejlettségétol függ írja Nagy József (2000, 119.p.).
A koegzisztencia fejlodési törvényének megfeleloen (Salamon, 1993) várható, hogy a különbözo képességek fejlettségében egyénen belül és az egyének között is eltérések lesznek. Az intelligencia tekintheto a tanulási teljesítmény egyik legfontosabb meghatározójának, A különbözo tanulási eredmények és az általános értelmi képességek között mért korrelációs együtthatók értéke 0,4-0,8 között ingadozik. A korrelációs kapcsolatban az intelligencia faktorai közül a verbális képesség játssza a foszerepet (Báthory, 1997).
Balogh és G. Kálmánchey 1995-ben publikált kutatási eredményei hasonlóan magas összefüggést mutattak az anyanyelvi fejlettség és az intelligencia között. Kutatási eredményeik szerint azonban az alsó tagozat végére az intelligencia az olvasásmegértéssel, a gyakorlati problémamegoldással és a tanulmányi eredményekkel is egyre szorosabban összefügg.
A monitor 95 vizsgálatban (Halász-Lannert, 1996) a tantárgytesztek és a kognitív képességeket méro teszt között a nyolcadik osztályosoknál szorosabb korrelációt találtak, mint a középiskolás korosztálynál. Feltételezhetoen ennek az az oka, hogy az életkor növekedésével vagy az iskolában eltöltött évek számától függoen az intelligencia mellett más személyiségvonások, (szorgalom, ambíció stb.) egyre nagyobb mértékben határozzák meg a tantárgyi teljesítményt, egyre inkább válnak a tanulási eredmény meghatározójává.

a/2. Az iskolai tanulás affektív feltételei

Az iskolai teljesítmény sokdimenziós változó. Kozéki (1980, 47.p.) azt írja, hogy "..az értelmi tevékenység, mint bármely más tevékenység, függ a személyiség szerkezetétol, dinamikájától és törekvéseitol, az emocionális stabilitástól, az érzelmi érettségtol, a viselkedés szervezettségétol és az önszabályozás milyenségétol." Nem intellektuális személyiségtényezoknek is nevezve ezt a tulajdonságcsoportot.
Golnhofer, (1998) az affektív feltételek közé sorolja például a tanuló szorongását, az iskolával kapcsolatos attitudjeit, énképét, iskolai eredményeire vonatkozó attribúcióit, motivációit, érdeklodését és akarati sajátosságait. Azt állítja, hogy míg a kognitív feltételek az iskolai eredményesség határait jelölik meg, addig az affektív tényezok azt befolyásolják, hogy a határokon belül meddig jut el a tanuló
A tanulási motivációra vonatkozó kutatásokat Réthyné (2003) részletesen bemutatja, és elemzi. A tanulás szempontjából a biológiai eredetu motívumok közül magunk fontosnak tartjuk az általános aktivitás drive-ot, amely a mozgás, szellemi tevékenység iránti igényben jelenik meg, az unalom hiányérzetével ara készteti a személyt, hogy magasabb aktivációs szintet keressen, valamint az explorációs drive-ot, mely humán szinten, mint kíváncsiság arra készteti az élolényt, hogy felfedezze környezetét (Hebb, 1983, Barkóczi-Putnoky, 1984). Mindkét motívum élettani értéke, hogy az idegrendszeri aktivációt fokozva az optimum-arousal -szint fenntartását segíti elo (Berlyne, 1960, idézi: Barkóczi-Putnoki, 1984). Ezek a motívumok a tanulói aktivitásszint és az érdeklodés megjelenését teszik lehetové. Jelentoségük azért nagy, mert belso szükségletként hajtják a tanulót az ismeretszerzésre, amennyiben az iskola képes ezt a spontán belso érdeklodést fenntartani. A tanulással összefüggésbe hozható legtöbb motívum mégis a humánspecifikus motívumok között keresheto.
A tanulási motiváció, mint gyujtofogalom egyik bevezetoje és kidolgozója Heckhausen (1969). O "..a tanulási motiváció alatt az egyén tanulásra való pillanatnyi készenlétét, a szenzoros, kognitív és motoros funkciók egy jövendo célállapot elérésére való irányulását és koordinálását érti" (idézi: Réthyné, 2001). A motiváció összetevoit elemezve elkülöníteti a személyiségváltozókat, (úgy, mint a teljesítménymotiváció, szociális szükséglet és a tananyaggal szembeni beállítódás) valamint a szituációtól függo ösztönzéseket.
A tanulási motivációval foglalkozó empirikus kutatások hosszú ideig a teljesítménymotiváció laboratóriumi kísérleteire korlátozódtak.
A teljesítménymotiváció kérdéskörével foglakozó kutatók Atkinson(1957, idézi: Maehr-Sjogren, 1971, Kulcsár, 1974, Tóth, 2000) és Hoppe (1930, idézi: Barkóczi-Putnoky, 1984) a sikerorientáció-kudarckerülés és az igényszint alakulásának problematikáját tárgyalják. A pedagógiai cél "...a gyermek képességeihez mérten optimális teljesítménykésztetés és igényszint biztosítása" írja Kulcsár (1974). A fenti elméletek alternatívájaként a 60-as években rajzolódik ki a célkituzés-elmélet, amely azon a feltevésen alapul, hogy az emberi cselekedetek többsége tudatos célok által irányított (Locke-Latham, 1999). A célok három úton szabályozzák a teljesítményt:
irányítják a cselekvés felé vezeto releváns aktivitásokat és kiküszöbölik az irrelevánsakat,
szabályozzák az erofeszítés felhasználását,
befolyásolják a cselekvés fennmaradását, vagyis a kitartást.
A motiváció tanulmányozásának szociokognitív megközelítései (Graham, 1999) a siker és kudarc észlelt okaira vonatkozó attribúciókat kutatják. Véleményük szerint a teljesítményigényt meghatározhatja a szociális tapasztalatok percepciója, interpretációja és a diák ezekre vonatkozó következtetései. Teljesítményhelyzetekben jelentos lehet, hogy az elozetes sikert vagy kudarcot a tanuló saját képességeivel, erofeszítéseivel, a feladat nehézségével, a szerencsével, családi körülményeivel, a másoktól származó segítséggel vagy visszahúzó erokkel hozza összefüggésbe.
Snow és Jackson (1999) az iskolai tanulás akarati tényezoit emeli ki, konnatív konstruktumként. English-t és English-t (1958) idézve, tudatos törekvés, a cselekvésre irányuló tudatos hajlandóságként határozza meg az akaratot. McCombs és Marzano (1990) modelljében a selfet, mint hatótényezot helyezi a motivációs folyamat elejére (idézi: McCombs, 1999, 71. p.). A motiváció újabb modelljei olyan fogalmakkal magyarázzák az emberi viselkedést, mint a hiteles hatóero, a szabad akarat és az önmeghatározás.
Az újabb elméletek jól tükrözik azt a paradigmaváltást, amely a '90-es évektol tapasztalható a tanulási motiváció értelmezésében. Eszerint a gyermekeknél a motiváció fejlodése és a kognitív fejlodés egymástól nem elválasztható mechanizmusok. Az utóbbi évtizedben alakult ki az önszabályozó tanulás koncepciója, amely olyan komplex interaktív folyamatnak tekintheto, mely a kognitív önreguláció mellett a motivációs önregulációt is magába foglalja (Boekaerts, 1997, idézi: Réthyné, 2001).
A hazai szerzok közül Kozéki (1980) tesz kísérletet egy integráló szemlélet kialakítására. Elméletéhez vizsgálóeljárást is kidolgozva a tanulási motiváció mérésére. (Lásd: Tóth, 2004-es ismertetése.) Az iskolai tanulásban azt szeretnénk elérni, mondja, hogy a tudásvágy, érdeklodés, önálló keresés, a feladatok önálló alkotó megoldásának a vágya legyenek a legfontosabb késztetések. Ezeket tartja a permanens tanulás tartós motívumainak (Kozéki, 1980).
Réthyné (1998/b, 241. p) a tanulási motiváció négy szintjét különíti el: a külso (extrinsic) a presztizs, a belso (intrinsic) és a beépült internalizált tanulási motivációt, ez utóbbit tekintve a legmagasabb szintnek. Ilyen esetben a tanulás erkölcsi kötelességgé válik, függetlenedik a külso megerosítoktol, a tanulási magatartás vezérlését belso tényezok veszik át.
Magunk a tanulási motiváció azonosítására Réthyné (2003, 115. p.) definícióját tartjuk a legalkalmasabbnak, mely szerint: "A tanulási motiváció egy olyan generalizálódott diszpozíció, amely egy konkrét szituációban tanulási tevékenységre készteto ero. Energetizálja, aktivizálja, koordinálja, integrálja a tanulási tevékenységet, amely a tanuló és az iskolai követelmények kapcsolatának rendszerében formálódik." Fontosnak tartjuk azokat a gondolatait is, mely szerint a tanulási motívum maga is tanult, az egyén aktívan alakíthatja önszabályozó folyamatai révén. Ez a motiváció tartalmaz érték, akarati és emocionális aspektust egyaránt, és kialakulásában a közvetlen és közvetett társadalmi hatások interiorizációjának is szerepe van. Emiatt a tanulási motiváció alakulásában a környezet értékközvetíto szerepe is meghatározó.
A tanulást befolyásoló érzelmi tényezok közül az iskolai teljesítmény szempontjából fontos érzelmi motívum a szorongás. A teljesítményt serkento, facilitáló szorongás hasznos motiváló tényezo lehet, a feladat sikeres elvégzését elosegíti, ugyanakkor a túl magas, neurotikus szorongás csökkenti a teljesítményt, gátja lehet a szociális beilleszkedésnek és adekvát önértékelésnek (Kozéki, 1980). Az iskolai stresszel kapcsolatos kutatások eredményei Két fo stresszort mutattak ki (Tóth, 2000). A szociális konfliktusokat, (állandó kritika, negatív társas helyzet) és a stresszkelto tanulási szituációkat. (túlterhelés, kudarcok). Compas (1989, idézi: Tóth, 2000/szerint a stresszorok az életkorral változnak. Míg 14 év alatt a családi stresszorok nyomása a domináns, addig 15-17 éveseknél a kortársi stressz - hatások, majd és 18 év után a tanulmányokkal összefüggo stressz - hatások okozzák a legtöbb problémát.
Faludi (1988) az ifjúkort a szorongás különösen kedvezo idoszakának tekinti. Különösen nehéznek tartja az identitáskeresést, a saját szexualitás elfogadását, a szüloktol való eltávolodást, érzelmi leválást, a pályaválasztást. Kifejezetten szorongásra hajló idoszaknak tartja a középiskola befejezését és a felsooktatási tanulmányok megkezdését.

A tanulás külso feltételrendszere

A tanulást és eredményességét nagymértékben befolyásolják azok a feltételek, amelyek között a tanulás zajlik. A feltételektol függoen a tanulási eredmény mennyiségi és minoségi sajátosságait tekintve igen nagy különbségek alakulhatnak ki. Témánk szempontjából három részre bontva tárgyaljuk a tanulás külso feltételrendszerét: a pedagógus, a társadalmi környezet és a pedagógiai változók szempontjából.
A tanulás irányításának legfontosabb feladata, hogy a megfelelo feltételeket biztosítsa a tanuláshoz, ezáltal is lehetové téve a személyiség optimális teljesítményét.

b./ A tanári jellemzok szerepe az iskolai teljesítmények alakulásában:
A pedagógus az iskolai tanulási folyamat kulcsszereplojének tekintheto. A pedagógus szereppel és a pedagógus hatékonyságának összetevoivel kutatások sokasága foglalkozik. Lásd: Pocze (1996), Báthory (1997), Bugán (1997), Falus (1998), Tóth (2000), Vajda (1994), Zétényi (1997/b) összefoglaló tanulmányait. A vonatkozó szakirodalmak kiemelik a mentális egészség jelentoségét, az alapveto személyiségvonásokat, melyek a humanisztikus pszichológia kulcsszavai jellemeznek (empátia, kongruencia, feltétel nélküli elfogadás) a pedagógiai képességeket, (együttmuködés, kommunikációs ügyesség, rugalmas viselkedésrepertoár, jó helyzetfelismerés és konfliktuskezelés,) és a szaktárgyi és szakmódszertani tudást (Falus, 1998).
Jól ismertek a pedagógus különbözo vezetési stílusának Lewin (1975, idézi: Mérei-Binet 1985, Zétényi, 1997/a.), illetve neveloi attitudjének (Ranschburg, 2001) következtében fellépo teljesítmény és/vagy viselkedésbeli különbségek.
Jelentosek azok a kutatások is, amelyek a tanári elvárások hatását vizsgálják a tanulói teljesítményekre. Az eredetileg Rosenthal és Jacobson (1968, idézi: Biddle, 1987) által "Pygmalion-effektus" néven leírt jelenség és a témakörében tartott kutatások azt példázzák, hogy a tanárok - valószínuleg tudattalanul - kommunikálják tanítványaik felé azt, hogy mit gondolnak róluk, milyen képességunek tartják, és ez alapján mit várnak tolük. A szerzok szerint ezek az elvárások önbeteljesíto jóslatként muködve az elvárás irányába igazítják a tanulói viselkedéseket (Cserné, 1986).

c./ A társadalmi tényezok és a tanulás eredményességének összefüggései:

A hazai pedagógiai és szociológiai kutatások az 1960-as évektol kezdve vizsgálják az iskolai teljesítmény, a siker és érvényesülés társadalmi meghatározottságának összefüggéseit (Ferge 1984, Kozma 1995).
A társadalmi tényezok közül kiemelik a gyermeket közvetlenül körülvevo mikromillio szerepét (Kulcsár, 1982). Elsodlegesen a családi környezetet tartják fontosnak, de elemzik a településtípusok és tanulási eredmény, valamint az iskola adottságai és tanulási eredmény közötti összefüggéseket is. A szocioökonómiai státusz (SES) az általános értelmi képességekhez hasonlóan eroteljes determinánsa a tanulási teljesítményeknek, és mereven behatárolja az egyén iskolai tanulással kapcsolatos jövendo lehetoségeit, írja Báthory (1997). A SES-t többféle változóval lehet jellemezni, Leggyakrabban a szülok foglalkozását, iskolai végzettségét részesítik elonyben a kutatók. Több hazai vizsgálat kimutatta és elemezte a szocioökonómiai státusz és a tanulási teljesítmények kapcsolatát. A vizsgálatokból kitunik, hogy a szülok iskolai végzettsége eroteljesen befolyásolja a tanulmányi eredmények alakulását, és az a körülmény, hogy valaki melyik iskolába jár, fokozza vagy csökkenti az amúgy is meglévo individuális különbségeket. (Jelentés a közoktatás helyzetérol 1997, 216-218. p.)
A családi tényezok közül tanulók teljesítményére elsosorban a szülok iskolai végzettsége, a család anyagi helyzete és az általuk meghatározott társadalmi helyzet van hatással. Az összefüggések iránya az, hogy a magasabb iskolai végzettségu szülok általában magasabb társadalmi státusú munkát végeznek, anyagi és kulturális körülményeik jobbak, a tanulásnak fontos szerepet tulajdonítanak, így gyermekeiknek jobbak az iskolai teljesítményei, az alacsonyan iskolázott szülok gyermekeinek esetében pedig fordított a helyzet. A családi környezetbol származó hátrányok az iskolázás folyamán nem csökkennek, inkább nonek, különösen a középiskolai években (Sáska, 1986).
"A magyar iskolarendszer konzerválja a meglévo társadalmi egyenlotlenségeket. A PISA vizsgálat is azt mérte, mennyire befolyásolja a szülok kulturális, anyagi helyzete a gyerekek eredményeit. Míg a lista élén szereplo Svédországban alig, addig az utolsó helyek egyikén levo Magyarországon jelentosen" (Vári, 2003).
Bánfi (1999) cikkében összefoglalja a Monitor '97 vizsgálat eredményeit a háttérváltozók tükrében. Elemzésébol kiemelodik, hogy a tanulói teljesítmények egyre jelentosebb mértékben elszakadnak egymástól településtípusonként. A Budapest - Megyeszékhely - Város - Község bontásban tárgyalt tantárgyi eredményekben a legrosszabb teljesítményt a községi iskolák nyújtják. Legnagyobb a teljesítménykülönbség a 8. osztályban, különösen az olvasás és a számítástechnika terén. A községi iskolák hátránya kimutatható az infrastrukturális ellátottságban is, különösen a könyvtár és a számítógépes ellátottság hiánya kiemelkedo. Eroteljesebbnek tunnek ugyanakkor azok a hatások, amelyek a családi-lakókörnyezeti hátrány összefonódását jelzik. A községi iskolák esetében ugyanis ötször annyi tanuló jár olyan iskolába, ahol sok a hátrányos helyzetu tanulótárs és kétszer annyi, ahol sok a tanulási problémával küzdo tanuló, mint Budapesten. Iskolatípusonként a szakmunkásképzokben találtak jelentos mértéku leszakadást a gimnáziumi és szakközépiskolai eredményekhez képest, de itt is jelentos volt a családi háttér hátránya. Bánfi (1999, 20. p.) kijelenti, hogy "Csak az iskolázottság és a család által biztosított lehetoségek (amelyek elsosorban anyagi meghatározottságúak) egy szintje felett van esélye a tanulónak arra, hogy eljusson a középiskola végéig." ".Ennek az állításnak ellentmond ugyanakkor az a tény, hogy a tanulói teljesítmények és a háttérváltozók közötti összefüggések modellezésével a kognitív teszten elért eredményeket találták legmeghatározóbbnak a matematikateljesítmény szempontjából. (Bánfi 1999, 2.-26.p.) Ha elfogadjuk Czeizel (1997) állítását, miszerint "Az értelmi adottságok örökletessége azonban véletlenszeru, mivel az öröklodés szabályai valószínuség jelleguek", akkor láthatjuk, hogy az összefüggés bonyolultabb, és a belso (tanulói) és külso (környezeti) tényezok bonyolult interakciója határozza meg az aktuális iskolai teljesítményt. Az iskolák eredményességének mérése szempontjából jelentos elorelépés a 2003. évi kompetenciamérés, amelyben eloször történik kísérlet annak elemzésére, hogy a tanulói teljesítményekhez mit tesz hozzá az iskola. A tanulók szociokulturális hátterét jellemzo indikátorok alapján számítottak a kutatók "hozottérték-indexet", meghatározták, hogy ez alapján milyen eredményt ért volna el az iskola, és ehhez viszonyították a tényleges tanulói teljesítményeket. A "hozzáadott érték" az a különbség amely a hozott érték alapján matematikai modellezéssel becsült teljesítmény és a valós eredmények között található. Ez a mutató jól jelzi az adott iskolában folyó pedagógiai munka hatékonyságát (Vári, 2004, idézi: Schüttler, 2004). Az iskolai oktatásnak mindent meg kellene tennie, hogy a társadalmi esélyegyenlotlenségeket mérsékelje, és biztosítsa a tanulók személyes adottságainak legmaximálisabb kibontakozását.

d./ Az iskolai teljesítményt befolyásoló pedagógiai tényezok

Kulcsár (1982) a pedagógiai tényezok közül kiemeli az iskolai követelményrendszer és az oktatási módszer iskolai teljesítményre gyakorolt hatását. A pedagógiai szakirodalom évek óta vissza-visszatéroen jelzi, hogy a magyar oktatási rendszer túl sokat akar megtanítani a gyerekekkel és túl sokat követel. Az iskolai terhelés hatását vizsgálva N. Kollár (2002, 44. p.) megállapítja, hogy "Az iskolai követelmények a tanulók jelentos százalékánál túlterhelést, a pszichoszomatikus tünetek általános növekedését és a tanulók közérzetének szubjektív romlását eredményezik." A magas teljesítményelvárásnak a gyermekek még túlterhelés árán is eleget tesznek, ha kedvezoek a családi és iskolai körülmények, és sikeresek a tanulmányaikban. A tanulási kudarc azonban az erofeszítések romlásához vezet - írja N. Kollár (2002). Eredményei egybevágnak Réthyné (2003) gondolataival, aki hangsúlyozza, hogy a tanulásban elért sikerek kielégíto érzelmeket keltenek és igenlo motívumokat fejlesztenek ki a tanuláshoz, míg a negatív érzelmek a motívumok harcának felerosödésével és elkerülo motívumok kialakulásával járhatnak.
A túl sok tananyag és a gyakorlásra fordítható ido rövidsége nem teszi lehetové, hogy a tanultak beépüljenek a gyermekek kompetenciái körébe. Ezek a gondolatok vezettek a tanulói kompetenciamérésekhez, melyek az alapkészségekben tapasztalható hiányokat jelezték vissza a pedagógus-szakmának (Vári, 2004, idézi: Schüttler, 2004).
A pedagógiai dokumentumokban megfogalmazott követelményrendszer elérésére a pedagógusok egyre gazdagabb módszertani repertoárból válogathatnak. Ez a választási lehetoség vonatkozik a tankönyvekre ugyanúgy, mint a tanítási módszerekre. A sokszínuség a tanulók és az oktatás javára válhatna, ha együtt járna a tanítás eredményességével. Az országos felmérések ugyanakkor nem ezt tükrözik. A sok olvasástanítási módszer és tankönyv ellenére alapveto problémák vannak az általános iskolát befejezo korosztályok érto olvasási készségeivel, amely az önálló tanulást alapvetoen ellehetetleníti. Csabai Katalin (1999) egyenesen "áldiszlexiáról" ír, amikor azt a jelenséget fogalmazza meg, hogy az eroltetett olvasástanítási tempó hatására lényegesen több tanuló mutat olvasási nehézségre utaló tüneteket, mint ahogy az indokolt lenne. Az iskola nem hagy idot a készségek kialakulására, a gyakorlásra.
Báthory, (1997) idéz egy 1970 évi svéd vizsgálatot, amely azt mutatja, hogy Svédországban az iskolák közti különbségek (a tanulók közti különbségek százalékában nézve) igen alacsonyak, míg Magyarországon igen nagyok.
"Az oktatáspolitika mindkét országban az iskolai esélyegyenloség megteremtését tuzte ki célul, de míg Svédországban a cél megvalósítására szakértelmet, energiát, pénzt fordítottak, Magyarországon a deklarációkon kívül szinte semmi sem történt" írja Báthory (1997, 73. p.). Ekkor kezdte el kidolgozni differenciális pedagógiáját és tanításelméletét. Úgy véli, hogy az iskolát és a tanítást kell a tanulóhoz illeszteni, nem a tanulót a nevelési célokhoz idomítani. Azt, hogy a helyzet azóta sem javult lényegesen, a PISA 2000 vizsgálat (Mihály, 2002/a) eredményei mutatják, amelyek nagyon hasonlítanak a harminc évvel ezelotti megállapításokra. A tanulni tanítás, a tanultak gyakorlati alkalmazásának felismertetése, a mindennapi életben fontos készségek és képességek kialakítása a jelenkor és a jövo század pedagógiájának a kihívása.

A tanulási hatékonyság növelését célzó kutatások eredményei - "a tanulás tanítása"

Egyre inkább teret hódít az a nézet, hogy az iskolának az egyszeru ismeretátadás helyett, illetve mellett a fo feladata azoknak a képességeknek a fejlesztése, amelyek alkalmassá teszik a tanulókat az életproblémák megoldására, a társadalomban való hatékony muködésre, az önálló ismeretszerzésre. A tanulás tanítása a XXI. század iskolájának fontos feladatává vált, és a hazai oktatáspolitika is kiemelt, fejlesztendo kompetenciának tartja az önálló tanulásra való felkészítést (Mihály, 2002/b, Magyar Bálint, 2003).

A tanulás és a tudás kapcsolata

Kognitív nézopontból a tanulás kulcsa az egyén azon képességében rejlik, hogy a világ egyes vonatkozásait mentálisan reprezentálni tudja és azután ezeken a mentális reprezentációkon hajt végre muveleteket, nem pedig a valóságban (Atkinson 1994).
Az analóg mentális reprezentációk rendszerint az érzéki benyomásokon alapuló vizuális, hallási, szaglási, tapintási vagy mozgási képek, míg a propozicionális mentális reprezentációk az elme fogalmi tartalmát ragadják meg, nyelvszeruek. A pszichológusok általában akkor látnak el valamit a TUDÁS megnevezéssel, ha az információ valamilyen konkrét formában mentálisan reprezentált, és valamilyen módon szervezett, strukturált (Eysenck-Keane, 1997).
Ez a komplexen szervezodött tudás (kognitív séma) adja meg a keretet az újonnan érkezo információk befogadására, az új információk illeszkednek a sémához, vagy módosítják azt (lásd: Piaget, 1997). Amikor új ismereteket sajátítunk el tehát, azt mindig az elozo ismeretrendszer kereteibe illesztjük, lehetové téve, hogy tudásunk újraszervezodjön.
A konstruktivizmus a hagyományos ismeretelméletekkel szemben "minden pillanatban egy bonyolult rendszernek gondolja a tudásegészt, vagy más megnevezésben a teljes kognitív rendszert, amely a külvilággal való kapcsolatában és a belso elaboráció folytán nem új elemekkel gazdagodik, hanem saját struktúrájában átalakul" (Nahalka, 2002. 41. p.).
Elfogadva a konstuktivista nézopontot, az új tanulás az elozetes tudáshoz képest nem egyfajta kumulatív növekedést, hanem strukturális átrendezodést hoz létre.
A kognitív pszichológia nem a tudás mennyiségét, hanem a minoségét tartja a szellemi teljesítmény meghatározójának, és a minoség fontos szempontjának tekinti a tudás elérhetoségét, alkalmazhatóságát. Ebbol a szempontból meghatározó, hogy a tudás milyen módon reprezentálódik, milyen kapcsolatrendszerrel rendelkeznek az elemei, és mennyire értelmes, jelentéssel bíró ("meaningful") (Csapó, 1998). A hatékony tudásra jellemzo a többszörös hozzáférés, a sokféle helyzetben való felhasználás lehetosége. Erikson és Smith (1991, idézi: Csapó, 1998) a kompetencia kifejezést használja az értelmes, felhasználható tudás megjelölésére. A kognitív kompetencia fejlodése és fejlesztése a pedagógiai kutatás egyik alapveto területévé vált (Csapó, 2001).
A pedagógiai gyakorlatba is hamar bekerült ez a fogalom és az újabb iskolai felmérések "teljes köru tanulói kompetenciamérés"-rol szólnak (Schüttler-Vári, 2004).

A tudás tipizálása különbözo és sokrétu. Lásd: Báthory (1997), Csapó (2001), Lappints (2002), Nahalka (2002) összefoglaló tanulmányait. Témánk szempontjából három felosztást tartunk meghatározónak.
Az elso szerint a deklaratív (ismeretjellegu) tudás a különbözo elméletek, tények, adatok, tudását jelenti. A procedurális (képességjellegu) tudás ugyanakkor az ismeretek gyakorlatban történo alkalmazását, cselekvések, tevékenységek kivitelezését jelenti. Iskolarendszerünk egyik nagy dilemmája e kétféle tudás közötti egyensúly megtalálása, illetve az eddigi ismerethangsúlyú oktatásról a kompetenciaalapú oktatásra való áttérés (lásd: Mihály, 2002/a, PISA vizsgálat, 2000, Balogh-Vitális, 1997, Vass, 2003).
A második felosztás elkülöníti az eszköztudást és a tartalomtudást. Itt az eszköztudást emelnénk ki, mint az újabb információk felvételét és feldolgozását lehetové tevo tudásalapot. Ide sorolható mindenféle kódrendszer ismerete és alkalmazása, valamint a tanulási stratégiák, módszerek, technikák ismerete és alkalmazása (Lappints, 2002).
A harmadik felosztás a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatán dolgozó szakemberek tipizálása. Ok a tudás-átadás szempontjából három területen szeretnének áttörést elérni: Az intelligens tudás keretén belül a megtanultak belso összefüggéseinek felismerésére, a tantárgyi tudáselemek összekapcsolására helyezik a hangsúlyt. Az eszközjellegu tudás átadásánál a tanulói kompetenciák, rutinok készségek kialakítására törekednek. Az alkalmazható tudás segítségével pedig a tanulókat a megértés és alkalmazás szintjére szeretnék eljuttatni (Vass, 2003).
Az értelmes, jelentéssel bíró, alkalmazható tudáshoz úgy juttathatjuk el a tanulókat, ha a tanítás figyelembe veszi a gyermekek elozetes tapasztalatait, ha a megértésre, értelmes tanulásra törekszik, és ha az új ismeret elsajátítása sokféle helyzetben megy végbe mondja Csapó (1998).
A tanulás eredményessége szempontjából külön figyelmet érdemel a metakognitív tudás, melyet Kalmár (1997) az egyén saját értelmi muködésérol való tudásként és annak irányítására való képességként jellemez. Lappints (2002, 111. p.) a metakogníció két alapveto jellemzojeként az önreflexiót és a tudatosságot említi. Kiemeli, hogy: "A tanulással kapcsolatos önreflexiónak köszönhetoen az egyén felismeri saját lehetoségeit, hajlamait, rátermettségét. Saját tanulására vonatkozó tapasztalatait összevetheti környezetének elvárásaival, ennek megfeleloen módosíthatja tanulási módszereit, szokásait, változtathat tanulási stílusán. Ez már az önfejlesztés magas szintje.."
Robert Fisher (2000, 53. p.) szerint "A helyes gondolkodást és tanulást a metakognitív irányítás jellemzi." O egyenesen "metakognitív tanuló"-ról beszél, aki ismeri a gondolkodási folyamatot, ezen belül önmagát, a feladatot és a stratégiát, és irányítja a gondolkodási folyamatot, az önálló tanulását és a tanulás kiterjesztését. A metakognitivitásnak három fo elemét említi: a tanulás tervezését, a folyamat nyomon­követését és értékelését. Fisher (2000) egyenesen metakognitív - vagy intraperszonális - intelligenciáról beszél, amelyet az emberi intelligencia legfontosabb részének nevez. "Ez az a mód, ahogy eljutunk saját gondolatainkhoz és érzéseinkhez, hogy megértsük, amit gondolunk és érzünk, hogy tudjuk, miért tesszük a dolgokat" (Fisher, 2000, 22. p.).
Réthyné (2003) a metakogníció tanulásra gyakorolt hatását elemzo kutatásokat összefoglalva kiemeli, hogy vannak ellentétes nézopontok. Némelyek a metakognitív folyamatokat tartják dominánsnak és felelosnek a tanulási stratégiák kontrolljáért és szabályozásáért, mások úgy látják, hogy a tanulási stratégiák és a módszertani repertoár megszilárdítása vezet a metakognitív kompetencia, az önirányítás és önmeghatározás növekedéséhez. Megállapítja, hogy "A tanulási cselekvéseket csak akkor kezdi meg és folytatja önállóan a tanuló, ha a cselekvés következményeit illetve céljait pozitívan értékeli, és ha megéli az önálló hatékonyság és felelosség érzését." (Réthyné, 2003, 54.p.)
Ezek az eredmények arra engednek következtetni, hogy a metakogníció és a tanulási stratégiák, módszerek fejlesztése egymással kapcsolatban áll, és bármelyik fejlesztése visszahat a másik fejlodésére.

A tudás kialakulását, szervezodését elosegíto módszerek

A tanulás tanítása szempontjából alapveto fontosságú az a kérdés, hogy módszertanilag hogyan juttathatók el a tanulók a jelentéssel bíró (Csapó, 1998) tudás kialakulásához. Hogyan érheto el, hogy a beérkezo információ mentálisan reprezentált, szervezett, strukturált legyen, azaz valódi tudás (Eysenck-Keane, 1997) alakuljon ki az egyszeru szövegmondásra törekvo, kevéssé mobilizálható ismeretanyagok elszigetelt tárolása helyett. Ezekre a kérdésekre keresik a megoldásokat a tanulásmódszertan kutatói és a következo fogalmi konstruktumok köré csoportosulnak a kutatási eredmények: a tanulási stratégiák, a tanulási stílusok valamint a tanulási technikák.

A tanulási stratégia fogalmáról Szitó (1987, 9. p.) és Réthyné (1998/b, 247. p.) mint kognitív stratégiáról ír, kiemelve a célrairányulást, a tervezést, az információgyujtés és feldolgozás szakaszait és annak önellenorzését a problémamegoldás során. Magunk Lappints (2002, 89. p.) meghatározását elfogadva úgy tekintjük a tanulási stratégiát, mint a tanulásra vonatkozó tervek, elhatározások rendszerét, amelyek meghatározott célra irányulnak, bizonyos tartósság és elrendezés jellemzi oket. Jellemzojük ugyanakkor az adaptivitás és variabilitás, az információgyujtés, feldolgozás, tárolás és elohívás terén. A stratégiát a tanulónak kell végrehajtani. Hogy milyen tanulási stratégiát alkalmaz, az eredhet az oktatási gyakorlatból, a tanártól, a tanuló korábbi kedvezo tapasztalatain alapuló öninstrukciójából egyaránt. Sok tanuló nem alkalmaz a tanulásához stratégiát, vagy nincs tudatában, hogy miért tanul úgy, ahogy. Ez esetben a tanulás lehet szándékos, de nem tudatos mondja Lappints, (2002).

Az önszabályozó tanulás összetevoit Boekarts (1997) nyomán mutatja be Réthyné (1998/B 229. p.). A modell szerint a kognitív önszabályozó stratégia mellett a motivációs önszabályozó stratégiának is ki kell alakulni ahhoz, hogy a tantárgyi tartalom tudása mellett a tanulni tudás és a tanulási motiváció is kialakuljon.
Az információfeldolgozási stratégiák ellenorzését és szabályozását a metakognitív folyamatok végzik (Lawson, 1980, idézi: Szitó, 1987, 11. p.).
A tanulási stratégiák többféle csoportosítása ismert
Az egyik felosztás szerint primer és szekunder stratégiák különíthetok el.
A primer stratégia vonatkozik az információfeldolgozásra, az elsajátítandó tartalom teljes tanulási folyamatára. A szekunder (támogató) stratégia ugyanakkor a tanulás kedvezo feltételeinek a megteremtésére vonatkozó terv (Lappints, 2002).
A gyakorlat szempontjából talán a leginkább hasznosítható Kozéki és Entvistle (idézi: Balogh 2000) felosztása, akik a tanulási stratégiák három altípusát különböztetik meg: a mélyrehatolót, a szervezettet és a mechanikust.
A mélyrehatoló tanulási stratégia az új dolgok megértésére törekszik, amelyben elsosorban az összefüggések megragadása, az új ismeretek régiekhez kapcsolása, széles áttekintés, következtetések levonása, rendszerszemlélet játszik dominánsan szerepet.
A szervezett tanulási stratégiát a rendszeresség, a jó munkaszervezés, a tanulandó anyagok jó beosztása, strukturálása jellemzi.
A mechanikus tanulási stratégia a részletek megjegyzésére épül, a tanulás elsodleges célja a rövid távú minél pontosabb ismeretfelidézés. Az összefüggések feltárása e módszerben alig kap szerepet.
A tanulási stratégiák a különbözo tanulási technikák együttes alkalmazását, kombinálását, a megfelelo lépések szekventálását igénylik. Segítik a szövegek feldolgozását, az anyag egészének az integrálását, a tanulnivaló strukturálását, szervezését.

A tanulási stílus

E két fogalom használatában szintén tapasztalhatók nézeteltérések a szakirodalomban. Schneck (1983, idézi: Szitó, 1987, 9. p.) úgy határozza meg, hogy "a tanulási stílus ebbol a szempontból különösen kedvelt és állandósult stratégiának nevezheto, melyet a különbözo helyzetektol függetlenül elonyben részesít az egyén." Ez a meghatározás azt sugallja, mintha a tanulási stílus valamelyik tanulási stratégiával azonosítható lenne, holott nem errol van szó.
Magunk inkább preferált információfeldolgozási módként definiálnánk a tanulási stílusokat, amelyben az ingerfelfogás, megorzés, feldolgozás és elohívás bizonyos feltételek mellett sikeresebb. Nézopontunk inkább a kognitív stílus fogalmának felfogásához áll közel (Tóth, 2000. 237. p.).
Martinsen (1997. 147.p.) áttekintve a különbözo kutatók által alkalmazott meghatározásokat, kiemeli azok leglényegesebb elemeit. A kognitív stílus tehát: a megismerés tipikus módja, amely tükrözi a személy észlelési diszpozícióját, a különbözo probléma-megoldási stratégiák preferenciáját, bizonytalan helyzetekben a döntéshozatal gyorsaságát, pontosságát, a tanulás , az emlékezeti információk szervezésének formáját, azaz az intellektuális diszpozíciók jellegét. Mindezeket összefoglalva egyszeruen úgy definiálja a kognitív stílust,  mint a megismerés útját, módját. Elfogadjuk Lappints (2002, 99. p.) megállapítását, hogy a tanulási stílusok diszpozíciók, melyek determinálják a tanulás módját.
Gyakorlati tapasztalataink szerint leginkább az érzékszervi modalitások szerinti elkülönítésre vonatkozóan ismerik a személyek az auditív, vizuális, motoros tanulási stílusokat. Úgy gondoljuk, hogy a vezeto tanulási stílusoknak megfelelo tanulási technikák gyakoroltatásával teheto leginkább hatékonnyá a tanulás. Elofordulhat ugyanakkor, hogy valamely hiányzó vagy gyengén muködo tanulási stílus fejlesztésére van szükség ahhoz, hogy a tanulás eredményes legyen.

Tanulási technikák

A tanulási technikák "azoknak a módszereknek, eljárásoknak az összessége, amelyekkel a tanulás megvalósul" írja a Felnottoktatási és képzési lexikon (Benedek, Csoma, Harangi, 2002. 530. p.) Mindazokat a gondolkodási és cselekvési muveletek ide sorolhatók, melyek a tanulás gyakorlati lefolyását kifejezik. Olyan módszerek, a tanulás apróbb lépései ezek, amelyek elosegítik a tanulnivaló megértését, rögzítését, elohívását, egymással kapcsolatba hozását. A tanulási feladat végrehajtása, a tananyag elsajátítása során a tanulási technikák egységes muveletsorokká rendezodnek, így alakítva ki a tanulási stratégiát. A tanulási technikák Balogh (2000.) és Balogh-Vitális (1997.) munkái alapján jól ismertek. Felfogásunk szerint az elemi tanulási technikák egy-egy módszer alkalmazását jelentik (pld. a szöveg hangos vagy néma olvasása, elozetes vagy utólagos áttekintés, parafrazeálás). Az összetett, vagy komplex tanulási technikák az elemi technikák kombinálását igénylik. Magunk ide soroljuk pld. a jegyzetelést, a vázlatkészítést, az információkereséssel és rendszerezéssel kapcsolatos tanulási technikákat, a mnemotechnikai és vizualizációs eljárásokat. A tanulásmódszertannal foglalkozó szakirodalmak többsége ezen technikák elsajátításának módjaira tartalmaz gyakorlatokat. Lásd: Oroszlány, 1995,  Fürcht-Hegyiné-Martonné-Szitó, 1998, Newby-Stepich-Lehman-Russell 2000, 31.p., Horányi, 2002, Deese-Deese, 1992, Kovácsné, 2003, Fisher, 2000, Mezo, 2002, munkáit.
Ezek a tanulási technikák az anyag feldolgozásában, megértésében segítik a tanulókat. Készségszintu használatuk hozzájárul a hatékony tanulási stratégiák kialakulásához, a valódi tudás szervezodéséhez.

A tanulás tanulása és a tanulás tanítása

Az egyedfejlodés során az ember a tanulási folyamatban magát a tanulást is tanulja. A serdülokor végére nagyobbrészt kialakulnak azok a tanulási stratégiák, amelyek jellemzik az egyén szándékos ismeretelsajátítását. Ez az információ gyujtésére, feldolgozására, tárolására és elohívására egyaránt vonatkozik, variálható és adaptálható az új helyzetekhez. A tanulási stratégiát mindig a tanulónak kell végrehajtania. Lappints (2002, 88. p.) kijelenti, hogy "..az egyének gyenge tanulási teljesítményének egyik oka, hogy a tanulók nem rendelkeznek a tanulási stratégiák kialakításának képességével." Idézi Réthyné 1995-ös budapesti kutatását, mely szerint a tanulók mintegy 25%-a képes önálló tanulásra, a többiek kisebb-nagyobb mértékben segítségre szorulnak.

Az önálló tanulás kialakulásának segítése a tanulásmódszertan központi kérdése.

Az önálló, független tanulás kialakításának módszertani kérdései
Panchasara (2000) modellje az önálló, független tanulás kialakulásához három elem együttes jelenlétét tartja szükségesnek. (1. sz ábra)

                                                        Felkészítés a tanulásra,
Tanulni                                                   a tanulás segítése                                A tanulás
tanulás
                                                                                                                 tanítása

 

 

 

                                                       Önálló független tanulás
1. ábra: Panchara (2000) modellje az önálló, független tanulás kialakulásáról
Tanulni tanulás alatt a tanuló saját aktivitását érti, a tanulásban való aktív részvételt, bevonódást. Azt a tevékenységet, amikor a tanulási folyamatban nem csak az anyagot tanulja meg, hanem magát a tanulási technikát is. (pld. a lényeg kiemelését, vagy a parafrazeálást.)
Felkészítés a tanulásra a tanulás segítése: a gyermek környezetének az aktivitását jelenti, elsosorban a szülok és a tanárok által nyújtott támogatást a tanulásban. A hatékony tanulás kialakításában a szülok feladata elsosorban az otthoni tanulás feltételeinek a biztosítása. A tanuláshoz szükséges hely, a tanulásra fordítandó ido biztosítása, valamint a helyes napirend kialakításával a rendszeresség megteremtése, hogy a helyes tanulási szokások automatikussá válhassanak. A pedagógusok feladata a tanulás segítésében egyrészt a tanítás minoségének biztosítását jelenti, másrészt a feladatok tanulói személyiséghez való igazítását, az esetleges képességhiányok korrigálását. Így magunk a fejlesztopedagógiai munkát, a közvetett tanulásmódszertani fejlesztést is ide soroljuk.
A tanulás tanítása alatt pedig a közvetlen tanulásmódszertani fejlesztést érti, amelyek hatékonyabbá teszik a tanulást. Ide tartozik a tanulási technikák tanítása, a tanulási stratégiák fejlesztése.
Panchara (2ooo) modelljébol és a felvázolt elméleti háttérbol kiindulva magunk V. Dávid 2002/a-b, és 2003) az önálló független tanulás fejlesztésének négy fo módszertani lehetoségét különítjük el:

  1. A gyermekek aktivitására építo módszerek alkalmazása az oktatásban (kooperatív technikák és differenciált fejlesztés) . Lásd: Kagan (2001), N. Kollár (1997) összefoglaló munkáit a kooperatív tanulásról vagy Englbrecht-Weigert (1996) differenciálásról szóló gondolatait.
  2. Indirekt (közvetett) tanulás-módszertani fejlesztés (megfelelo tanulási környezet kialakítása otthon és az iskolában, a tanuláshoz szükséges alapképességek fejlesztése)
  3. Direkt (közvetlen) tanulás-módszertani fejlesztés (hatékony tanulási szokásrendszer kialakítása, a tanulási ido és a tanulandó tananyag strukturálásának tanítása, a tanulási technikák és stratégiák gyakoroltatása)
  4. Tanulási tanácsadás (a tanulási problémák személyre szabott kezelése, a tanulásra vonatkozó metakogníció fejlesztése, a tanulási problémához illeszkedo direkt tanulás-módszertani fejlesztés)

2. Az indirekt - közvetett tanulás-módszertani fejlesztés területeinek fo feladatai

Az önálló tanulás technikái elválaszthatatlanok az értelmi képességektol. Ezek a képességek teremtik meg a tanulási technikák funkcionálásának intrapszichés feltételrendszerét. Balogh (1992) négy nagy képességegyüttes fejlesztését tartja szükségszerunek, melyek közvetlen szerepet játszanak az egyéni tanulási módszerekben.
A fobb fejlesztendo képességterületek: a figyelem, a megértés, az emlékezet és a problémamegoldó gondolkodás.
A képességfejlesztés alapelvei: az ingergazdag környezet biztosítása, a rendszeresség, játékosság, komplexitás, és a fejlodés nyomon követése, - írja Fodorné Földi Rita (évszám nélk.). Szuhaj Eszter (évszám nélk.) további alapelvként fogalmazza meg a gyermekek adott képességszintjéhez való igazodást, és az apró lépések szerinti haladást.
A képességfejlesztésnek a gyermekek életkorát is figyelembe kell venni, hiszen az egyes életkori szakaszokban más-más pszichikus funkciók érnek be, és ezek érésének támogatása illetve a hiányok korrigálása jelenti a fejlesztési feladatot. A hazai gyakorlatban a tanulási zavarok prevenciójának és korrekciójának módszertana jól kidolgozott és publikált. Az okok szempontjából differenciáló módszerspecifikus terápiák elsosorban az óvodai fejlesztésre és a kisiskoláskor kezdetére fókuszálnak. Lásd: Porkolábné, 1988, 1990, 1992 összefoglaló munkáit. Martonné Tamás Márta szerkesztésében (2002) a fejleszto pedagógiai munka fobb elméleti és gyakorlati eljárásait. Gyenei és munkatársai (1995), Tölgyszéki Papp Gyuláné (2001), Pinczésné (2003) fejleszto gyakorlatgyujteményét a tanulási zavarok kezelésére. Külön értekezés témáját képezhetné a dyslexia korrekciójára vonatkozó gazdag szakirodalom, melyet témánktól való eltérése, specifikumai miatt itt nem idézünk. Kevésbé kidolgozott az alsó tagozat felsobb évfolyamainak képességfejleszto eszköztára. Magunk példaértékunek tartjuk a Bodócsné és munkatársai (2002) által 9-11 éves gyermeke részére kidolgozott gyakorlatgyujteményt, a figyelem, a szókincs, a lényegkiemelés, és a problémamegoldó képességek fejlesztésére összeállított feladatsor. Amint a felsorolásból kitunik, épp azokat a képességet fejleszti, amelyet Balogh (1992) a tanulni tanulás szempontjából fontosnak tart.
A képességfejlesztés szempontjából a felso tagozatos és középiskolás korosztály számára a fejleszto feladatokat kevésbé kidolgozottnak és kevésbé rendszerezettnek tartjuk. A témakörben megjelent munkák gyakran egy-egy képességterület fejlesztését tuzik ki célul (Ujvári, 1993, Bánréti, 1994, Fisher, 2002/b), nem a tanuláshoz szükséges képességegyüttest.. A feladatok nem feltétlenül egymásra épülo, fokozatosan nehezedo lépésekbol tevodnek össze, mint ahogy arra a képességfejlesztésnél szükség lenne. Szakmailag indokolt, hogy az erre a korosztályra íródott munkák zömében a közvetlen tanulás-módszertani fejlesztés és a képességfejlesztés párhuzamosan halad. Lásd: Fürcht és munkatásrai, 1988, Oroszlány, 1995, Fischer, 2000, Mezo, 2002, és Mezo-Miléné 2004, munkáit a témakörben. A képességfejlesztés szempontjából erre a korosztályra indokolt lenne szisztematikusabb felépítésu tanulói feladattárat és tanári segédletet kidolgozni.

3. A direkt (közvetlen) tanulás-módszertani fejlesztés területeinek fo feladatai:
A tanulás tanítása elsosorban a direkt tanulás-módszertani fejlesztés során valósítható meg. A fejlesztés történhet tanórán az egyes tantárgyak tanítása során, külön tanulás-módszertani tantárgy vagy tréningek keretében, illetve egyéni vagy csoportos tanulási tanácsadás keretében. A szakirodalmi áttekintés és saját kutatási tapasztalatunk alapján a fejlesztési feladatokat a következo felosztás szerint csoportosítjuk: (V. Dávid, 2002/b, 2003, 2004).
3.1. Hatékony tanulási szokások kialakítása

  1. A tanulás optimális körülményeinek megteremtése (rendezett tanulási tér, jó fényviszonyok, a taneszközök kezelésének kialakított szokásrendszere).
  2. Idotervezés (napirendben, hetirendben a tanulási ido elhelyezése, az egyes tantárgyakhoz szükséges tanulási ido tervezése)
  3. A tanulási folyamat szokásrendszerének kialakítása (a tantárgyak tanulásának sorrendje, az ismétlések számának és idejének optimalizálása).

3.2. A tanuláshoz való viszony formálása, a tanulás iránti motiváció fejlesztése

  1. A tanulás légkörének optimalizálása (Rogersi elvek)
  2. A tananyagnak a gyermek fejlettségi szintjéhez való igazítása
  3. Az érdeklodés felkeltése, a tanulói kompetenciamotívumot erosíto módszertani elemek alkalmazása

3.3. Eredményes tanulási technikák és stratégiák begyakoroltatása

  1. Elemi tanulási technikák (hangos és néma olvasás, az olvasott szöveg elmondása, ismétlés, elozetes és utólagos áttekintés, parafrazeálás, kérdések felvetése, kulcsfogalmak keresése, stb.)
  2. Összetett tanulási technikák: az elemi módszerek együttes alkalmazása, kombinálása (jegyzetelés, összefoglalók, táblázatok, vázlatok, mind map-ek készítése)
  3. Tantárgyspecifikus tanulási technikák gyakorlása (pld: a szótanulás különbözo módszerei idegen nyelvek esetében)
  4. Tanulási stratégiák: a tanulási feladat végrehajtásának célszeru tervezése, a tanulási technikák egységes muveletsorokká rendezése (pld. PQRST - módszer)
  5. A tanulásra vonatkozó metakogníció fejlesztése
3.1. Hatékony tanulási szokások kialakítása

A szokást nagyszámú ismétlés által automatizálódott tevékenységként definiálja a szakirodalom (Mezeiné, 1997). A szokásszeru cselekvések a helyzetnek megfeleloen és gyorsan futnak le, különös pszichikus erofeszítés és ellenorzés nélkül. Jelentosége, hogy tehermentesíti a tudatot és nagy mennyiségu energiát szabadít fel a magasabb színvonalú intellektuális tevékenység hatékony végzésére. Ahhoz, hogy a tanulás megszervezése ne vonjon el külön energiát a tanulótól, egy olyan szokásrendszer kialakítására van szüksége, amelyben pontosan tudja, hogy mikor, hol, mit és hogyan tanuljon. A szokásszeru cselekvések kialakításának feltétele a rendszeres gyakoroltatás, kezdetben segítséggel, felnott ellenorzése mellett, majd fokozatosan önállóvá válva alakulnak ki a különbözo szokásrendszerek. (Lásd: Fürstné-Sipos, 1992, Metzig-Schuster, 2003, Deese-Deese, 1992, Kovácsné, 2003, Oroszlány, 1995).
Az idotervezés az otthoni tanulási idot helyezi be életrendbe, strukturálja a tanuló életét. Fontos, hogy kialakuljon egy olyan napi (vagy ha ez nem lehetséges, akkor heti) ritmus, amelyben a tanuló pontosan tudja, hogy mikor kezd el tanulni és ez várhatóan meddig tart, mikor pihen közben, illetve mennyi a szabadido, amit kedve szerint tölthet el.
E nélkül könnyen elúszik az idovel, és az ilyen szervezetlenség fokozatosan egyre nagyobb lemaradáshoz vezethet.
Az optimális körülmények megteremtése a másik nagy területe a hatékony tanulási szokásrendszernek. Fontos egy megszokott hely a rendszeresen tanuláshoz. Megszokott a könyvek, íróeszközök tárolására. Legyen egy megszokott ritmusa a tanszerek ki és bepakolásának, az órarend kezelésének. Csend és nyugalom, megfelelo fény vegye körül a tanulót hogy hatékonyan tudjon figyelni tanulási tevékenységére.
A tanulási folyamat szokásrendszerének a kialakítása alatt elsosorban a tanulnivaló anyagrészek beosztását, a tanulás sorrendjét értjük. Olyan kérdések sorolhatók ide, mint a tantárgyak tanulásának sorrendje, az írásbeli-szóbeli anyagok tanulásának egymásutánisága, az egyszerre tanulandó anyagrészek és a szünetek beosztása stb. Ezekkel a kérdésekkel is részletesen foglalkozik a fentebb idézett irodalmak többsége. (Fürstné-Sipos, 1992, Metzig-Schuster, 2003, Deese-Deese, 1992, Kovácsné, 2003, Oroszlány, 1995).

3.2. A tanuláshoz való viszony formálása

E fejlesztési terület elsosorban a tanulás iránti motiváció fokozásával foglalkozik.:
A tanulás légkörét fontos úgy alakítani, amelyben a tanuló bátran megnyilatkozhat, kérdezhet, véleményt mondhat. A Rogers-i alapelveket figyelembe véve (Holdstock-Rogers, 1996, Honti, 1989) ezt a légkört a szeretetteljes elfogadás, bizalom, empátia, kongruencia jellemzi, optimális feltételeket biztosítva a tanuláshoz. Egy ilyen légkör lehetové teszi, hogy a tanulók alapveto igényei (biztonság, szeretet, valahová tartozás igénye) kielégüljenek, és a humánspecifikus szükségletek váljanak fo motiváló tényezokké.
A tanulónak adott feladatok nehézsége igazodjon a gyermekek fejlettségi szintjéhez. (Lásd: Szuhaj Eszter {évszám nélküli megjelenés} fejlesztési alapelveit, 10-15. p. és Farkas (1997) gondolatait az élményszeru tanulásról.) Gyakori probléma ma a közoktatásban, hogy a tantervek szorításában a pedagógusok a tananyaggal haladnak együtt és a tanulók eközben lemaradnak, érdektelenné válnak a tanulással szemben. Optimális nehézségunek tartjuk az olyan feladatokat, amelyek kívánnak némi erofeszítést a tanulóktól a megoldáshoz, de nem teljesíthetetlenek, mert közel állnak aktuális fejlettségi szintjükhöz. Az ilyen feladatok teljesítésével a tanulók sikerélményhez jutnak, megélik, hogy ha valamit el akarnak érni, érdemes erofeszítéseket tenni. Ezáltal az igényszint és a kompetencia élmény fokozható.
Az érdeklodés felkeltésére és a tanulói aktivitásra építo módszertani elemek alkalmazása az oktatásban és a fejlesztésben. Heinich-Molenda-Russell és Smaldino (2002) a tanulás különbözo pszichológiai irányzatainak felfogásait ötvözve a gyakorlat részére egy eklektikus megközelítést dolgozott ki a tanulás hatékonyságának növelése érdekében. Kulcsszavaik: a tanulók aktív részvétele a feladatokban, a tanultak változatos formákban történo gyakorlati alkalmazása, egyéni differenciálás, visszajelzés a tanulói teljesítményekre, kapcsolat a való élettel, és szociális interakció a tanulás során. Az ilyen alapelvek szerint feldolgozott tananyag készség-szintu tudássá alakulva épül be a tanulók kompetenciarendszerébe.
A spontán tanulói kíváncsiságra és az aktivitás-késztetésre építve fejlesztheto a tudás - megismerés iránti vágy.. (Lásd: Farkas, 1997, Roeders, {évszám nélkül} Fisher (2000) gondolatait.)

3.3. Eredményes tanulási technikák begyakoroltatása

Az iskolai tanítás alapveto feladata az írás-olvasás megtanítása, amely olyan kódrendszert ad a tanulók kezébe, mely az önálló tanulás alapveto feltétele. A hangos és néma olvasás megtanítása a legalapvetobb tanulási technika, amely a tanuló életkori sajátosságainak megfeleloen bovítheto a többi tanulási technika gyakoroltatásával, majd a hatékony, tantárgyfüggo tanulási technikák megtanításával. A módszertani megoldásokat lásd: Oroszlány, 1991 és 1995/a, Fürcht-Hegyiné-Martonné-Szitó, 1998, Newby-Stepich-Lehman-Russell 2000, 31.p., Horányi, 2002, Deese-Deese, 1992, Kovácsné, 2003, Fisher, 2000, Mezo, 2002, munkáiban.
Magunk a tanulási technikák tanításának színtereként a legoptimálisabbnak tartanánk, ha ez a tanórákba ágyazva, tantárgyi keretek között történne. Ha ez megvalósulhatna, úgy minden tanuló az oktatással egy idoben kapna felkészítést az önálló tanulásra is. A gyakorlatban azonban ez ritkán valósul meg. Ezért jönnek létre speciális tréningek, fejleszto programok és "tanulási jó-tanácsokat" tartalmazó szakkönyvek. (Összefoglaló áttekintésüket lásd Fürstné-Sipos, 1992, Metzig-Schuster, 2003, Deese-Deese, 1992, Kovácsné, 2003, Oroszlány, 1995, Mezo, 2002, 31-32 p. munkájában.)

A tanulás fejlodése és a fejlesztés feladatai a különbözo életkori szakaszokban:

A tanulás fejlesztésének feladatai eltéroek a különbözo életkorokban. A gyermek életkori sajátosságai, és a tanítandó/tanítható ismeretek is meghatározzák, hogy melyik életkori periódusban mi válik domináns tanulás-módszertani fejlesztési feladattá. A továbbiakban az életkori jellemzok és a tanulás-módszertani fejlesztés feladatainak összefüggéseit rendszerezzük, a szakirodalmi leírások és saját empirikus és kutatási tapasztalataink alapján (Dávid, 2002/b, 2003, 2004).
A csecsemokorra dominánsan a perceptuális és motoros tanulás jellemzo, melynek fejlodésében a szociális mozzanatok alapveto szerepet játszanak. A tanulás optimális fejlodéséhez ebben az életkorban alapvetoen szükséges a megfelelo környezeti ingerek, az aktív önindította mozgás és a stabil érzelmi kötodés feltételeinek a biztosítása. (Lásd: Atkinson, 1994,. Salamon, 1993, Cole és Cole, 1997,)
A kisgyermekkorban a szenzomotoros intelligencia alakulása mellett a beszéd fejlodik dominánsan, így a verbális tanulás, az aktív beszéd elsajátítása az emlékezet és tanulás fejlodésének kulcsmozzanata. (Lásd: Vajda, 2001) Maga a beszédtanulás is utánzás alapján történik, de az utánzás megjelenésével a szociális tanulással bovül a tanulási formák köre. Ebben az életkori szakaszban ezért a megfelelo beszéd és magatartásminták nyújtását tartjuk alapvetoen fontosnak.
Az óvodáskor a tanuláshoz szükséges alapképességek fejlodésének szenzitív periódusa. Lásd: Porkolábné (1988, 1992) összefoglaló munkáit ebben a témakörben.
A tanulás fejlesztésének ebben az életszakaszban ezért az indirekt (közvetett) tanulás-módszertani fejlesztésre, azaz a képességfejlesztésre kell irányulnia. Kiemelten a testséma, a perceptuális funkciók és a keresztcsatornák fejlesztésére, a verbalitás, a motoros készségek és a vizuo-motoros koordináció alakítására. (Lásd: Porkolábné, 1990, 1992, 1993/b, Fodorné, 1993). Egészen az óvodáskor végéig a gyermeki megismerésben a spontán tanulás dominál. Ennek fo jellemzoje, hogy a tanulás elsosorban a játékos cselekvésben megy végbe. (Salamon, 1993). Fontos tehát, hogy a képességfejleszto feladatok játékos keretben, a spontán érést támogatva legyenek beépítve a gyermek tevékenységrendszerébe.
A tanácsadási feladatok a szülok felé irányuló tanácsadás, az otthoni képességfejlesztés segítése.
A kisiskoláskor több szempontból is jelentos változást hoz a tanulás fejlodésében. A tanulás válik a gyermek fo tevékenységformájává és a spontán tanulás helyett a szándékos tanulásra tevodik a hangsúly. A kisiskolásoknál tapasztalható a mechanikus bevésésre való hajlam, ha nem tanítjuk meg oket másként tanulni, írja Salamon (1993) Ennek okait a szókincs hiányosságaiban és a megértés hiányában látja. Úgy gondolja, hogy 9 éves korig a gyermek nem tudja önállóan elemezni a tananyag lényeges részeit, hiányzik a gondolati támpont, ami köré csoportosíthatná a tanulnivalót. Cole és Cole (1997) ugyanakkor kiemeli, hogy 7-8 éves korban megjelennek az emlékezeti stratégiák, mint az ismételgetés, emlékezeti szervezés. No a gyermekek tudásalapja, amelyhez az új ismeretek kapcsolódnak és megjelenik a metamemória.
A tanulás fejlesztésének fo feladatai a kisiskoláskorban:
Felkészíteni a tanulókat az önálló feladatvégzésre, aktivitásukra építo módszerek alkalmazásával. (lásd: Nagy-Szélig-Tóth 1993 és Kocsis Tiborné 1999 gondolatait.)
A direkt (közvetlen tanulás)-módszertani fejlesztés fo feladatai: az elemi tanulási technikák tanítása, begyakoroltatása, (írás, olvasás, ismétlés, áttekintés, beszélgetés a társakkal a tanult információkról). E tanulási technikák készség-szintu használatára felkészíteni a tanulókat.
Kialakítani egy hatékony tanulási szokásrendszert otthon és az iskolában (a tanulás helyének elrendezése, idejének beosztása, a tanulási folyamatra vonatkozó szokások kialakítása pld. tanulandó tárgyak sorrendje)
Ebben az életkorban még jelentos szerepe van az indirekt (közvetett) tanulás-módszertani fejlesztésnek, a tanulási alapképességeknél tapasztalható esetleges hiányok pótlásának. Lásd: Kalmár, 1990, Porkolábné, 1987, 1993/a és Martonné, 2002 munkáit a témakörben.
Tanácsadási feladatok: A szülok felé irányuló tanácsadás, az önálló tanulás otthoni fejlesztéséhez, a tanulás otthoni körülményeinek megteremtéséhez, az elemi tanulási technikák elsajátíttatásának elosegítéséhez.
A prepubertás és pubertáskor a tanulás fejlodésében kulcsfontosságú, elsosorban a gondolkodás fejlodésében tapasztalható jelentos minoségi változás miatt.
A tanulás és emlékezés fejlodésében 9 éves kor táján tapasztalható jelentos ugrás. Megno az emlékezet terjedelme, fokozatosan növekszik a szóbeli absztrakt emlékezés aránya, az emlékezés valamennyi formája értelmesebbé, tartósabbá, átfogóbbá válik. Az emlékezeti funkciók és a gondolkodás fejlodésének köszönhetoen a serdülokorra az értelmes tanulás magas szintje alakul ki, ugyanakkor a tanulásban egyenetlenség figyelheto meg, a serdülo a számára érdekes anyagot tanulja, az érdektelent elhanyagolja (Salamon, 1993). Ebben az életkorban a közvetett tanulás-módszertani fejlesztésnek a szerepe már kevésbé kifejezett, egyre inkább elotérbe kell kerülnie a közvetlen fejlesztésnek
A tanulás fejlesztésének fo feladata prepubertás és pubertáskorban:
A direkt (közvetlen) tanulás-módszertani fejlesztés fo feladatai: A hangsúly az értelmes tanulás fejlesztésére helyezodik. Fontos a lényegkiemelés, az összefüggések felismerésének fejlesztése.
Összetett tanulási technikák tanítása (jegyzetelés, vázlat, ábrák, táblázatok, készítése).
Tantárgyspecifikus tanulási technikák gyakorlása. (Lásd: Bánréti, 1994, Szitó, 1987, Oroszlány, 1995, Mezo, 2002 munkáit.)
Középiskola végére hatékony tanulási stratégiák kialakítása. A tanulás tervezése, idobeosztás, a tanulásra vonatkozó metakogníció fejlesztése.
Tanácsadási feladatok: A felso tagozat végétol egyéni vagy csoportos tanácsadás alkalmazása, a tanulók részére, amennyiben tanulási problémával küzdenek
Az ifjúkor tekintheto az emlékezeti teljesítmény csúcsának. Salamon szerint (1993) az ifjúkorban más spontán is kialakulhatnak az értelmes tanulás módszerei, a gondolati támpontok kiemelése, a vázlat- és tervkészítés, az új anyag értelmes behelyezése a régi ismeretek rendszerébe.
Ebben az életszakaszban tehát tanulás-módszertani szempontból elsosorban azokkal a fiatalokkal szükséges foglalkozni, akik valamilyen okból problémával küzdenek a tanulásban, akik nem tudnak átállni a változó tanulási helyzetre, (középfokú oktatásról a felsofokúra). Kiemelt szerepet kap ebben az életkorban az egyéni és csoportos tanulási tanácsadás, melynek specifikumait egy következo tanulmányban foglaljuk össze.

Irodalomjegyzék

Atkinson Rita L.-Atkinson Richard C.-Smith Edward E.-Bem Daryl J. 1994. Pszichológia. Osiris. Századvég Kiadó. Budapest.
Balogh László 1992. Képességfejlesztés és iskolai tanulás. Problémák és megoldások. In: Balogh László-Tóth László (szerk.). Fejezetek a pedagógiai pszichológia körébol I. Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen. 2000.
Balogh László 2000. Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Kossuth Egyetemi Kiadó. Debrecen.
Balogh László-G. Kálmánchey Márta 1995. A gondolkodás fejlodésének sajátosságai 6-10 éves korban, különös tekintettel az anyanyelvi fejlettséggel való összefüggésekre. In: Balogh László-Herskovits Mária-Tóth László (szerk.) Tehetség és képességek. KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék. Debrecen.
Balogh László-Vitális Emese (1997): Egész életre szóló tanulási képességek kialakításának követelményei a tanárképzési programban in: Balogh László-Tóth László szerk.: Fejezetek a pedagógiai pszichológia körébol I. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2000..
Bánfi Ilona 1999. Az iskolai teljesítményt befolyásoló háttértényezok. In: Új Pedagógiai Szemle 1999. 49. évfolyam 6. sz. 14 - 26.
Bánréti Zoltán 1994. A lényeg: kiolvasható - szövegértési és olvasási képességfejleszto feladatok középiskolások számára. Korona Kiadó. Budapest.
Barkóczi-Putnoky 1984. Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó. Budapest.
Báthory Zoltán 1997. Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó. Budapest.
Benedek András-Csoma Gyula-Harangi László (szerk.) 2002. Felnottoktatási és képzési lexikon. Magyar Pedagógiai Társaság-OKI Kiadó-Szaktudás Kiadó Ház. Budapest.
Biddle, B.J. 1987. A tanári szerep. In: Balogh László-Szatmáriné Balogh Mária-Tóth László (szerk.) Pszichológiai szöveggyujtemény (tanár szakos hallgatóknak). Tankönyvkiadó. Budapest. 1991.
Biermann, Gerd 1984. Stressz az iskolában. In: Biermann, Gerd (szerk.). Az iskolai ártalmak megelozése Tankönyvkiadó. Budapest.
Bodócs Péterné-Gaálné Bakallár Zsuzsanna-Lerchné Forgács Marianna 2002. Hogyan? Jobban! Tanulói gyakorlatgyujtemény a hatékony tanulást segíto képességek fejlesztésére 9-11 éves gyermekek számára. Nógrád Megyei Pedagógiai Intézet. Salgótarján.
Cole, Michael-Cole Sheila R. 1997. Fejlodéslélektan. Osiris Kiadó. Budapest.
Czeizel Endre 1997. Sors és tehetség FITT IMAGE és Minerva Kiadó. Budapest.
Csabay Katalin 1999. Az áldiszlexia, mint korunk járványveszélye. In: Fejlesztopedagógia folyóirat 1999-es évi különszáma.
Csapó Beno 2001. Tudáskoncepciók in: Csapó Beno-Vidákovich Tibor szerk. Neveléstudomány az ezredfordulón Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Csapó Beno 1998. Az iskolai tudás Oziris Kiadó. Budapest.
Csepeli György 2002. E-universitas in: E Világ, Az információs társadalom folyóirata I. évf. 7. sz. 2002 október.
Cserné Adermann Gizella 1986. Önmagát beteljesíto jóslat a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest. V. Dávid Mária 2002/a. A tanácsadás elmélete és módszertana pedagógusoknak in: Estefánné Varga Magdolna-Ludányi Ágnes (szerk.) Esélyteremtés a pedagógiában. Tanulmánykötet. Szakmódszertani sorozat II. EU-EKF Kiadás. Eger.
Dávid Mária 2002/a. A tanácsadás elmélete és módszertana pedagógusoknak in: Estefánné Varga Magdolna-Ludányi Ágnes (szerk.) Esélyteremtés a pedagógiában. Tanulmánykötet. Szakmódszertani sorozat II. EU-EKF Kiadás. Eger.
Dávid Mária 2002/b. Tanulásmódszertani tanácsadás. Magyar Pszichológiai Társaság XV. Országos Tudományos Nagygyulése eloadásanyag. Szeged.
Dávid Mária 2003. Az egyéni tanulás pszichológiai háttere. In: Tompa Klára szerk. "Az elektronikus tanulás a 3. évezred pedagógiai kihívása" EKF. Líceum Kiadó. Eger
Dávid Mária (2004) Tanulási hatékonyság fejlesztése a felsooktatásban csoportos tanácsadás módszerével Ph.D. doktori értekezés Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete
Deese James és. Deese Ellin K 1992. Hogyan tanuljunk? Egyetemi Nyomda. Budapest.
Englbrecht, Arthur-Weigert, Hans 1996. Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? Avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzo Foiskola Kiadványa. Budapest.
Eysenck, Michael W.: Keane Mark T 1997. Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest.
Falus Iván 1998. A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.) 2001. Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest
Farkas Olga 1997. Az élményszeru tanulás. Egy konferencia margójára. A SOROS Alapítvány és a Juhász Gyula Tanárképzo Foiskola Kiadványa. Europrint Bt. Nyomda. Szeged.
Ferge Zsuzsa 1984. Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága Akadémiai Kiadó. Budapest.
Fisher, Robert 2000, Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni. Muszaki Könyvkiadó. Budapest.
Fisher, Robert 2000/b. Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni. Muszaki Könyvkiadó. Budapest.
Fodorné Földi Rita 1993. Testnevelési játékok a tanulási zavarok prevenciójában és korrekciójában. In: Iskolapszichológia sorozat 14. sz. ELTE Budapest.
Fodorné Földi Rita (évszám nélkül). Hiperaktivitás és tanulási zavarok. Volán Humán Oktatási és Szolgáltató RT. Budapest.
Fürcht László-Hegyiné F. Gabriella-Martonné T. Márta-Szító Imre 1988. Tanulási készség tréning serdülok számára. In: Iskolapszichológia sorozat 14. sz. ELTE. Budapest.
Fürstné Kólyi Erzsébet-Sípos Endre 1992. Hogyan is tanuljak? Hasznos tanácsok tizenéveseknek és szüleiknek. Honffy Kiadó. Budapest.
.Golnhofer Erzsébet 1998. A tanuló. In: Falus Iván (szerk.) 2001. Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Graham, Sandra 1999. Tantervi motiváció attribúciós megközelítésben. In: O.Neil, Harold - Drillinkgs, Michael (szerk.) 1999. Motiváció. Elmélet és kutatás. Vince Kiadó. Budapest.
Gyenei Melinda-Szautner Jánosné-Szigeti Gizella 1995. A tanulási zavarok korrekciója kisiskolás korban. Városi Nevelési Tanácsadó kiadása. Szolnok.
Halász Gábor-Lannert Judit (szerk.) 1996. Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Országos Közoktatási Intézet. Budapest.
Hebb. D. O. 1983. A pszichológia alapkérdései. Gondolat Kiadó. Budapest.
Heinich, Robert-Molenda, Michael-Russell, James D. Smaldino Sharon E. 2002. Instructional Media and Technologies for Learning , Merill Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey - Colombus. Ohio.
Holdstrock-Rogers 1996. Személyközpontú elmélet. In: Harday Ildikó (szerk.) 1996. A személyközpontú megközelítés elmélete és alkalmazása a segíto szakmában. Szöveggyujtemény. ELTE Bárczy Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzo Foiskola. Budapest.
Honti László 1989. Humanisztikus pszichológia. Eloszó. In: Fodor Katalin (szerk.) Humanisztikus pszichológia, Országos Közmuvelodési Központ Kiadványa. Budapest.
Horányi Katalin 2002. Tanuljunk tanulni. Magyar Könyvklub. Budapest.
Jelentés a közoktatás helyzetérol 1997. In: Országos Köznevelési Tanács. Tanulmányok a közoktatásról. OM kiadványa. 1997.
Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás Kiadja: Önkonet KFT. Budapest.
Kalmár Hajnalka 1990. Tanulási zavarok korrekciója és személyiségfejlesztés. In: Iskolapszichológia sorozat 14. sz. ELTE Budapest.
Kalmár Magda 1997. Metakogníció. In: Báthory Zoltán - Falus Iván (szerk). Pedagógiai Lexikon. Keraban Kiadó. Budapest.
Kocsis Tiborné 1999. A tanulási önállóság fejlesztésének lehetoségei ismerettartalmú szöveg feldolgozásával. In: Tanító. 1999. évfolyam, 2. szám.
Kovácsné Sípos Márta 2003. A tanulás fortélyai, Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Kozéki Béla 1980. A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata. Akadémia Kiadó. Budapest.
Kulcsár Tibor 1982. Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezoi. Tankönyvkiadó. Budapest.
Kulcsár Zsuzsanna 1974. Lelkiismereti funkció, teljesítménymotiváció és kreativitás. In: Oláh Attila-Pléh Csaba (szerk.) 1988. Szöveggyujtemény az általános és a személyiségpszichológiához pedagógia és tanár szakos hallgatók részére. Tankönyvkiadó Budapest.
Lappints Árpád 2002. Tanuláspedagógia. Comenius BT. Kiadó. Pécs.
Locke, Edvin A.-Latham, Gary P. 1999. Célkituzés - elmélet. In: O.Neil, Harold - Drillinkgs, Michael (szerk.) Motiváció, Elmélet és kutatás. Vince Kiadó. Budapest.
Maehr, M. L.-Sjogren D. D. 1971. Atkinson elmélete a teljesítménymotivációról. In: Oláh Attila-Pléh Csaba (szerk.) 1988. Szöveggyujtemény az általános és a személyiségpszichológiához pedagógia és tanár szakos hallgatók részére. Tankönyvkiadó. Budapest.
Magyar Bálint 2003. Korszeru tudás, csökkeno terhelés, egyenloség. In: Köznevelés Oktatási hírmagazin 59. évfolyam 20. szám.
Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Communication from the Comission Brussels, 21. 11. 01. COM 2001. 678 final.
Martinsen Oyvind 1997. The Construct of Cognitive Style and its Implications for Creativity. In: High Ability Studies. The Journal of the European Council for High Ability. Volume: 8, Number: 2.
Martonné Tamás Márta 2002. Fejleszto pedagógia. A fejlesztés fobb elméletei és gyakorlati eljárásai. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest.
Mc. Combs, Barbera L. 1999. A motiváció mérésének és növelésének stratégiái: szempontok az önszabályozott tanulás elosegítéséhez és a teljesítmény fokozásához. In: O.Neil, Harold - Drillinkgs, Michael szerk. (1999) Motiváció, Elmélet és kutatás. Vince Kiadó, Budapest.
Memorandum on Lifelong Learning 2000. Comission Staff Working Paper Comission of the European Communities. Brussels 30. 10. 2000. sec. 1832. in: http\\europa. Eu. Int /european council conclusion/ index eu. htm
Mérei Ferenc-Binet Ágnes 1985. Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest.
Metzig, Werner -Schuster, Martin 2003. Tanuljunk meg tanulni. Medicina Kiadó Budapest.
Mezeiné dr. Isépy Mária: Gyógypedagógiai pszichológiai alapismeretek. Comenius Bt. Kiadó. Pécs. 1997.
Mezo Ferenc 2002. A tanulás stratégiája diákoknak és felnotteknek Pedellus, Novitas Kft. Kiadó. Debrecen
Mezo Ferenc-Miléné Kisházi Edit 2004. Az iskolai alulteljesítés tanulásmódszertani aspektusból, Borsod-Abauj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és szakszolgálati Intézet. Miskolc.
Mihály Ildikó 2002/a, PISA 2000. A hivatalos OECD jelentés tanulságai. In: Új Pedagógiai Szemle LII. évfolyam. 2002 július - augusztus 189-203.
Mihály Ildikó 2002/b. Az új évezred Európájának oktatási és képzési rendszere és az élethosszig tartó tanulás in: Új Pedagógiai Szemle LII. Évfolyam, 2002 július - augusztus 180-188. p.
Nagy Erzsébet-Szélig Terézia-Tóth Szilvia 1993. Önálló tanulás - Útmutató egy nyitott tanulási forma alkalmazásához az általános iskola alsó tagozatán. Tárogató Kiadó. Budapest.
Nagy József 2000. XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó. Budapest.
Nahalka István 1998. A tanulás. In: Falus Iván (szerk.) 2001. Didaktika. V. fejezet. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 117-158.
Nahalka István 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Nemzeti Alaptanterv 1995. (Melléklet a 130/1995. (X.26.) Korm. Rendelethez. Muvelodési és Közoktatási Minisztérium. Korona Kiadó. Budapest
Newby Timothy J.-Stepich Donald A.-Lehman James D.-Russell James D. 2000. Instructional Technology for Teaching and Learning, Merill, an imprint of Prentice Hall, Upper Saddle River. New Jersey-Colombus. Ohio.
N. Kollár Katalin 2002. Az iskolai terhelés hatása a tanulás mennyiségére és a tanulók közérzetére. In: Alkalmazott pszichológia. IV. évfolyam, 2. szám.
N. Kollár Katalin 1997. Kooperáció az iskolában. In: Mészáros Aranka szerk. Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága ELTE Eötvös Kiadó. Budapest.
Oroszlány Péter 1995. Tanári kézikönyv a tanulás tanításához. AKG Kiadó. Budapest.
Panchasara, Deneve 2000. Study skills or learning skills School Improwmy Programme - Pedagógus továbbképzés eloadás anyaga Cambridge. Kézirat
Piaget, Jean 1997. Az értelem pszichológiája. Kairosz Kiadó. Gyor.
Pinczésné Palásthy Ildikó 2003. Tanulási zavarok, fejleszto gyakorlatok Pedellus Tankönyvkiadó Kft. Debrecen.
Porkolábné Balogh Katalin 1988. A tanulási képességet meghatározó pszichikus funkciók fejlodése, a tanulási nehézségek korai felismerésének lehetoségei, a fejlesztés perspektívái. In: Porkolábné Balogh Katalin szerk. Iskolapszichológia Tankönyvkiadó. Budapest.
Porkolábné Balogh Katalin 1990. Módszerek a tanulási zavarok csoportos szurésére és korrekciójára. In: Iskolapszichológia sorozat 17. sz. ELTE. Budapest.
Porkolábné dr. Balogh Katalin 1992. Kudarc nélkül az iskolában - óvodai fejleszto program a tanulási zavarok megelozésére. Alex-Typo Kiadó. Budapest.
Pocze Gábor szerk. 1996. A pedagógus szakmához tartozó képességek Szöveggyujtemény. Egyetemi jegyzet. OKKER Oktatási Iroda. Budapest.
Ranschburg Jeno 2001. Félelem, harag, agresszió. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Réthy Endréné 1998/a. Oktatáselméleti irányzatok. In: Falus Iván (szerk.) 2001. Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 9-44.
Réthy Endréné 1998/b. Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.) 2001. Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 221-270.
Réthy Endréné 2001. A tanulási motiváció elemzése. In: Csapó Beno-Vidákovich Tibor (szerk.). Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest
Réthy Endréné 2003. Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Roeders, Paul (évszám nélkül). A hatékony tanulás titka. Calibra Kiadó. Budapest.
Salamon Jeno 1993. A megismero tevékenység fejlodéslélektana. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Schüttler Tamás-Vári Péter 2004. "A kompetenciamérések elsosorban az iskola számára jelzik az eredményességet" - Beszélgetés Vári Péterrel a teljes köru tanulói kompetenciamérések tapasztalatairól. In: Új Pedagógiai Szemle 2004/1. szám 70-79.
Snow, Richard E.-Jackson M. Douglas N. 1999. Az akarat egyéni különbségei, válogatott konstruktumok és méroeszközök. in: O.Neil, Harold - Drillinkgs, Michael (szerk.) Motiváció, elmélet és kutatás. Vince Kiadó. Budapest.
Szabó László Tamás 1985. A rejtett tanterv. Magveto Kiadó. Budapest.
Szilágyi Klára 2000. Munka - pályatanácsadás, mint professzió. Kollégium Kft. Kiadó. Budapest.
Szító Imre 1987. A tanulási stratégiák fejlesztése. In: Iskolapszichológia sorozat 2. füzet ELTE. Budapest.
Szuhaj Eszter (évszám nélkül). Örömteli tanulás. Súlyos részképesség-zavarokkal küzdo gyermekek felkészítése a tanulásra. Nikol Kkt. Kiadó. Budapest.
Tóth László 2000. Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó. Debrecen.
Tölgyszéki Papp Gyuláné (szerk.) 2001. A tanulási nehézségek kezelése. Logopédia Kiadó. Budapest.
Újvári István 1993. A kreatív gondolkodás fejlesztése. Feladatgyujtemény 10-16 éves tanulók részére. Tárogató Kiadó. Budapest.
Ülkei Zoltán 1995. A Behaviorizmus. In: Bernáth László-Révész György (szerk.). A pszichológia alapjai. Tertia Kiadó. Budapest.
Vajda Zsuzsanna 1994. Nevelés, pszichológia, kultúra. Dinasztia Kiadó. Budapest.
Vajda Zsuzsanna 2001. A gyermek pszichológiai fejlodése. Helikon Kiadó. Budapest.
Varga Csaba 2002. Az információs társadalom oktatása. In: E világ. Az információs társadalom folyóirata I. évf. 7. sz. 2002. október
Vass Vilmos 2003. A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. In: Köznevelés Oktatási hírmagazin 59. évfolyam 20. szám 2003 május
Vári Péter 2003. PISA-vizsgálat 2000. Muszaki Könyvkiadó. Budapest.
White Paper on Education and Training - Teaching and Learning - Towards the learning society COM (95) 590 November 1995. http:// europa. eu. int/european conneil conclusion/index.eu.thm
Zétényi Ágnes 1997/a. A tanár mint vezeto, vezetési stílusok. In: Mészáros Aranka (szerk.) Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága egyetemi és foiskolai tankönyv ELTE Eötvös Kiadó. Budapest.
Zétényi Ágnes 1997/b. A hatékony tanár. In: Mészáros Aranka szerk. Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága egyetemi és foiskolai tankönyv ELTE Eötvös Kiadó. Budapest